『教職研修』誌の２月号に「大学と教育委員会のパートナーシップ」について書きました。
「大学と教育委員会のパートナーシップ」は『教職研修』誌で連載されているシリーズもので、
理論編４回、
実践編 各大学２本、計１２回
福井大学、鳴門教育大学、大阪教育大学、
岐阜大学、岡山大学、兵庫教育大学
総括編 ３回
と続き、私の原稿はラストの総括編の１本として書いたものです。
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実践知と自己教育
（１）画期的な連載
（２）実践と実践知
（３）オープンな雰囲気と緊張感
（４）外部への発信の意味
（５）外へのアピールの仕方
（６）すべては自己教育
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（１）画期的な連載
この連載の目的は、この連載の企画者である大脇康弘の連載初回の論考で明らかにされている。「大学と教育委員会の連携の成果と課題について実践的研究の視点から考察し、今後の連携の可能性と問題点を明らかにする」。
私は、このテーマ設定をすばらしいと思う。これこそが、実践知が発揮されるテーマだと思うからだ。そして、こうした内容を、教育委員会や文部科学省に向けた報告書ではなく、本誌のような学校現場の方々を読者とする場で発信しようとすることに、大脇の実践知の凄みを感じる。
「大学と教育委員会の連携の成果と課題」は、このような連載自体のなかに、端的に示されることになるだろう。ここでは何が書かれているかよりも、何が書かれていないかにその本質があらわれやすい。書かれたことの成否より、書かれなかったことの意味により多くの課題が見えるだろう。
私は私塾経営者であり、大学や高校などの教育改革について発言してきた。「内部」の利害関係者が言えないことを、「外」から自由に客観的に発言してきたつもりだ。今回も、そのスタンスで私見を率直に述べたい。
（２）実践と実践知
今、大学と教育委員会の連携が求められる時代背景については、この連載でも述べられているので繰り返さない。ただし、この連載に登場したのはすべて教員養成系の国立大学であることを確認しておく。それは都道府県の教育界の中心にあるが、他方では長く文部科学省の支配下にあった。その責任と自立が求められている。
文科省から教員養成系の国立大学に求められたのは、教育委員会との連携と、学校現場や教育現場の問題を解決できる実践的な研究と教育であった。それは、一九九九年以降に文科省から出されたさまざな答申や報告書で示されている。
大学の使命は教員養成だが、教員の採用や研修は教委の所管で、それぞれがばらばらに行い、そこには連携がなかった。教員養成から採用・研修までの一貫した体制や考え方が必要なのは当たり前であり、そのための連携は当然のことだ。そこから、地域の教育目標、理想の教師像などの確認や、大学や研修のカリキュラム、採用基準などの話し合いが必要になる。そして、両者の連携は、今ではこのレベルには到達しているところが増えてきているようだ。しかし、それは政策レベルでの連携でしかない。
大学から送り出した卒業生が教員として赴任する学校には、現実の諸問題が待ち受けている。ところが、そうした問題に、大学が直接かかわることは少なかった。学校現場の問題解決に直接に役立つような教育と研究が大学に求められたのは当然だろう。そして、そうした試みもすでに行われている。
新たに設立された教職大学院では、現職教員たちが現場の問題を抱えて学びに来るのだから、そこでの教育・研究が現場の問題を対象にすることは当然だ。こうして、大学には実践的な研究と教育が求められるようになった。現職教員が対象だから、大学と教育委員会の緊密な連携が必要になる。いずれも当然のことで、遅すぎたことばかりだと思う。
しかし、懸念もある。こうした動きが、文科省による上からの強烈な指導と、逼迫した財政面から実現している点だ。大学や大学の教員たちによる自発的な動きならよいのだが、上から言われて行うような研究・教育にはろくなものはない。それは、表面的には現場の問題を取りあげるが、現場を政策的に振り回すだけの結果に終わりやすいだろう。
そもそも、実践とは、自分の置かれた現場に問題があり、それを問題として感じた当事者から自発的に生まれるものだ。実践知とは、そうした実践を反省したものでしかない。したがって上からの強制だけから、実践知が生まれ育つのはむずかしい。実践知とは、自発的なものであり、学校現場の、教育現場の、地域の問題に迫られて始まるものなのだ。
もちろんそうした実践と実践知と連携は、心ある関係者によって以前から行われてきた。たとえば、岐阜では、県教委の出先機関だった教育センターの服部晃（連載第四回）と岐阜大の教育学部附属カリキュラム開発センターの教員たちの信頼関係は一九八〇年代から育まれたものだ。そして、問題意識（教員養成から採用・研修までの一体的な運用）の共有があり、九七年には連携協力協定書が結ばれている。文科省がそうした指導を行うかなり前である。
福井大の教育学部が、福井県教育委員会の指導主事と、不登校児などを対象とするライフパートナー事業を立ちあげたのは九三年のことだ。当時県下で急増した不登校児への支援が緊急課題になったからだ（連載第五回）。
これらに遅れたが、大阪教育大が大学・学校・教育委員会をつなぐ「スクールリーダー・フォーラム」を開始したのは二〇〇三年。夜間の大学院の学生（現職教員たち）が多様化したことへの対応に迫られて、自発的に生まれた研究会が、これらの活動の主体である。その中心の大脇康弘は、長く府立高校長たちの学習会のまとめ役を務め、現場の課題に精通していた。大脇は、大学と教育委員会との意見交換（ときに事業の共同参画）や研究者や教委スタッフ共同の学校訪問・支援といった双方向的協働関係を模索したかった。学校現場を中心とした連携だ。（連載第九回、第一〇回）。
（３） オープンな雰囲気と緊張感
実は私は、「スクールリーダー・フォーラム」にゲストとして参加したことがある。２００９年の第８回の時だ。「府立高等学校経営革新プロジェクト事業」の３年間にわたる成果を総括するのが目的だった。
「経営革新プロジェクト」は、府教委が主催する事業で、府立高校の中堅校２１校が参加し、中堅校の特色作りに取り組んだ。「特色作り」といっても、それぞれの学校の具体的な課題を明らかにし、その解決に取り組んだ。眼前の高校生たちの抱えた課題、それに全校で取り組む。学校の個性とはその結果生まれるものでしかない。
中堅校は多様なために、教育成果をどう考えるかが大きな問題として浮かび上がってくる。一般に「改革」に成功した学校は「偏差値」があがり、「良い生徒」が集まる。しかし、その分は必ず、どこかの高校が下がることになる。私立ならばいざ知らず、公立校がそれでは意味がない。大阪ではこの矛盾の答えを出した。「入学した生徒が３年間でどれだけ伸びたか」で競い合うと。
ここに基準を置けば、すべての学校で可能であり、どこが上がった下がったという基準とは別に、絶対的な基準を用意することができる。
このフォーラムでは、各学校の内情を隠すことなく、本音レベルでの報告がなされ、また討議も率直な意見交換が行われる。オープンな雰囲気がそれを可能にするのだろう。しかし、オープンではあるが、緊張感は維持されている。
他者への批判は、そのまま自分に跳ね返ってくる。教育委員会は現場を批判するだけではなく、現場の支援ができているかどうかが問われる。現場からだけではなく、大学の教員からの批判にも応えなければならない。学校も、支援を得られる一方で、外部からの批判にさらされ、課題などの内部事情はオープンにされる。大学の教員にとっては、自分の研究のための現場の調査やデータ収集ができるのはメリットだが、その学問のレベルは厳しく問われる。現場で有効な理論を提示できるかどうか。こうした緊張関係の中から、和気藹々とした雰囲気が生まれている。それがとても尊いことだと思った。
大脇は、こうした連携が成功する条件として、大学・教育委員会・学校の三者の違いを尊重し、学び合うことが必要であるとまとめている（連載第三回）。
（４）外部への発信の意味
しかし、なぜ、こうした連携論を本誌のような学校現場の方々を読者とする場で発信するのだろうか。それは、教育委員会や文部科学省に向けた「内向き」にではなく、外部へのアピールをするためである。
こうした外部への発信は、関係者のモチベーションになる。また、公開することで、内部への緊張感をもたらし、問題を隠すことへの牽制の機能を果たす。そして、一番重要なことは、外からの評価や批判・圧力でしか、内部は変わらないという事実である。
このことは、実践で苦労している方ならみな、知っている。
そもそも、連携論がなぜ問題になるのか。以前から大学の教員が個人として、教育現場や教育委員会と連携する例はあった。一部ではあるが熱心な教員もいたのだ。何がなかったかというと、大学という組織と、教育委員会という組織とが、「組織的」に活動することだ。今問題になっているのはこのレベルである。そのむずかしさとは何か。自らが属する組織を組織として変えていくことのむずかしさである。
個人的な活動である限り、個人のレベルにとどまり、組織の問題は表面化しない。しかし、今回のような組織としての連携では、組織の問題が隠せなくなる。内部を変えることが迫られる。それができない限り、元のような個人レベルに戻るしかないのだ。
したがって、連携の成否は、それぞれの組織内部の組織としての変化でチェックされるだろう。それは制度面と意識面の両方である。学生に関する教育内容やカリキュラムなどの変更は、そのまま組織の制度面の変更を伴うことが多い。逆に言えば、制度面の変更がなければ、「絵に描いた餅」に終わりやすい。
今回の連載で、自らの組織内部の事情や制度面の変更について言及した例が少ないことは、まだまだ課題が多いことを推測させる。大学人は、大学内部の組織や制度の問題をほとんど語っていない。それを行っているのは教育委員会の関係者である。
たとえば、岐阜県教育委員会の教育センターの服部晃は、教育委員会の組織変更を行い、教育センターを格上げすることで、自らの権限を強化して連携を押し進めた。その苦労をもとに、教育委員会の組織内部の意志決定の過程を具体的に説明している（連載第四回）。同じく岐阜県教育委員会の教職員課の早川三根夫も、岐阜大学との交渉のなかでの教育委員会側の動きを率直に述べていて興味深い（連載第一二回）。
大学人が、こうした語り口を獲得するのは、いつの日なのだろうか。
（５）外へのアピールの仕方
連携を深め、組織を変えるためには、外部へのアピールは大いに有効だ。そしてそれには、効果的なアピール方法をとらねばならない。しかし、どうもこの判断に誤りがあるのではないか。この連載では「成果」を競い合っているように見えるからだ。
アピールすべきはいわゆる「成果」ではないだろう。「成果」をあげることは当たりまえのことだからだ。そうではなく、「成果」の裏にある課題の掘り下げ、課題の明確化こそ、最大の「成果」ではないだろうか。教育委員会や文部科学省に向けた報告書ではできない理由がここにある。そこでは大学人は「優等生」になるしかないだろうし、「優秀度」を競い合うしかないだろう。
こうした雑誌を発表の場に選んだ以上、そこでは問題の掘り下げこそを中心にすべきであり、それでこそ外圧を引き起こし、内部を変えることが可能になる。そのためには、問題の語り口こそが重要である。
問題は、抽象的・一般的にではなく、個別具体的に語らなければならないと思う。連携について全般的で総花的に語るのではだめで、一つの事業にしぼり、そのなかでも問題を絞り込まなければならないだろう。そして、きれいごとや建て前論を排し、リアルに本音に近い部分で語るべきだ。すべてにおいて、人・物・金の問題は避けて通れない。それを語らなければ、問題の核心部分が見えてこないだろう。
たとえば、「スクールリーダー・フォーラム」第九回では、大阪の府教委と市教委の対立や相互学習のむずかしさ、教育委員会側と大学の教員とのせめぎ合いなどがあった。大脇はそれらを具体的に描いている（連載第九回）。岐阜県教育委員会の教職員課の早川三根夫は、岐阜大学との交渉の舞台裏を開示し、両者の組織の違いやキーマンの存在の意味などを述べている（連載第一二回）。こうした論考のリアルな部分から、私たちは多くを学ぶことができる。
しかし、そうした論考が少なすぎる。いつも思うのだが、「教育」の世界は、なぜこれほどに、きれいごとや建て前に支配されているのだろうか。これは、上は文科省・教育委員会から、大学や学校などの、教育界全体に広がっている問題ではないだろうか。
（６）すべては自己教育
つまるところ、問題は、自己教育にかかわってくることがわかるだろう。「教員・指導者自身が教育されなければならない」のだ。
今回の連載で、連携を「実践的研究の視点から考察」することを目標にしたのは、まさにこの自己教育にねらいがあったのではないか。大学人が、こうした連携自体を考察し、反省することは、「実践知」を自らの実践において示すことなのである。
大学と教育委員会の連携にたずさわった大学人にとっての現場とはどこだろうか。それは連携それ自体であり、自らが属する大学そのものである。したがって、その実践と実践知は、その連携や大学改革によって問われることになる。
しかし、その語り口はまだまだ平板で、深まりが弱いように思う。彼らが自己や自らの組織を語ることは、なおまだ少ない。自由な立場の私のような者が発言しなければならない理由がそこにある。読者の方々で、関心をお持ちの方は、拙著『大学「法人化」以降』（中公新書ラクレ）をお読みください。五章「教員養成系大学」では、岐阜と大阪の例を、大学と教育委員会それぞれの内部事情とキーマンたちの動きを追いながら報告しています。連携問題を考えるヒントにしていただければ幸いです。