中井浩一ブログ

　「聞き書き」における文体の選択についての私見を述べます。この文体の選択は、聞き書きに限らず、文章一般における大きな問題です。取材したことをレポート、ルポ、小説などで表現するときに、文体をどう使い分けするのでしょうか。
　この問題は重要であるにもかかわらず、教育現場でも自覚的な指導はなされておらず、研究者の間でも、ほとんど研究されていないようです。みなさんは考えたことがありますか。
　なお、以下の私見は、現在『月刊　国語教育』誌に連載中の聞き書きの討議を踏まえて行った座談会での発言です。分かりにくい点は無視して、私見の骨子をとらえてください。

◇◆　「聞き書き」における文体の選択について　◆◇

　聞き書きというのは、普通何を意味するかというと自伝だと思います。本人が語った人生を他者が文章化したもので、『マルコムＸ』や矢沢永吉の『成りあがり』が有名です。つまり、本人の人生経験が一人称でまとめられたものを指すのです。ただここでは、教育としての聞き書きを考えているので、文献調査したり、現場に行ったり、現場の経験者の話を聞いたりするようなことも含めて、広い意味で考えています。

　聞き書きの文体ですが、これはふたつに分けられます。書き手が残されるものと、書き手が完全に消えるものです。書き手を残すというのは、問いと答えをそのまま残すインタビューの形や、書き手の観点が最初から最後まで貫かれるルポのような形になると思います。書き手を消す時には、一人称が普通ですが、三人称で書く方法もあります。
次に、取材対象の面ですが、ここでも大きくは二つに分けられます。一つは問題そのもの、事柄そのものを聞くことが中心となるものです。事実やデータであったり、それを基にした意見や主張を聞くものです。もうひとつは、問題に関わった語り手自身の人生や経験を中心に聞くものです。
　
　ではこうした対象と文体を、一般にはどう結びつけているでしょうか。事柄や問題点を中心に書く場合には、書き手を残すのが普通です。社会科や理科のレポートや論文の書き方です。対象を客観的にとらえようとします。

　一方、人生ドラマを前面に出す場合は、書き手を消す文体が選択されるようです。藤本実践や小野田実践では、一人称や三人称で、小説や物語風に書かせています。これはいわゆる「文学」的手法で、書き手が対象と一体化することをうながします。
この場合は、前者のレポートやルポでは、要約が中心になり、後者では描写が中心になってきます。意見や主張が問われるところでは、要約しなければまとまらないですが、人間ドラマでは、要約すると大事な要素が消えてしまいます。

　さて、以上は、現在の教育現場での一般的な考えだと思います。事柄中心に書かせるのが社会や理科のレポートで、人間ドラマを書かせるのが国語科だと思われているのです。しかし、ここには大きな間違いがあると思うのです。第１に、人間ドラマと事実は切り離せません。人間ドラマを書かせる場合でも、事実や問題そのものもきちんと取り上げるべきだし、社会や理科のレポートでも、そこに関わった人の人生経験も書かせるべきです。

　第２に、人生ドラマは、書き手を消す文学的文体だけではなく、書き手が残されるルポやインタビュー形式でも十分に表現できます。そこでの違いとは、何を教育目標とするかの違いなのです。

　ここで忘れてならないのは、表現において、「対象理解」と「自己理解」は切り離せず、高校生にとっては常に「自己理解」を起点とし、また最終目的としなければならないということです。「対象理解」としては、事柄も人間ドラマも、しっかりととらえさせたいと思います。そして、その「対象理解」から、「自己理解」を一層深めなければなりません。つまり、自分は聞き書きを通してどういうふうに考えが変わったか、影響を受けたかをきちっと書かせることが重要です。そのために必要な文体と構成を考えなければならないとうことです。

　こうした考えから、僕は、書き手が残される文体を基本にするように、高校生には薦めています。教育の場で行われる調べ学習や聞き書きにおいて、自分が消えてしまっては困るからです。

　しかしこれは、書き手が消える文体を否定するものではありません。対象を深く理解するには、感情移入も必要です。その場合は、その前後に書き手を表せるような他の文体が必要になると思うのです。社会科のレポートでもそうですが、最初に、人物やテーマを選んだ動機を書かせたり、最後に聞き書きを通して考えたことを書かせることが非常に重要です。林実践ではそれを書かせています。藤本実践は一人語りの文体ですが、初めに語り手の略歴（事実）を説明の文体で入れ、最後に、「聞き書きを終えて」という書き手を語る作文を書かせている。要するに、三つの文体を使っています。このように構成と文体を意識して、しかも選択的に使わせるという指導をするのが国語科の役割ではないか。そんなことを考えてみたのですが、読者のみなさんは、どう考えますか。

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１２月４日
　静嘉堂文庫美術館で「筆墨の美―水墨画展　第2部　山水・人物・花鳥」、松濤美術館で「没後90年　村山槐多（むらやまかいた）　ガランスの悦楽」を見た。２２歳で夭折した天才だ。

ＨＰによれば、前者は「墨のぼかしやにじみ、筆線の抑揚などを生かして描く水墨画。『墨色を用いて五彩を兼ぬるがごとし』といわれるように、墨の微妙な濃淡のなかにさまざまな色の世界が想起されます。一方、著色画と違って色彩がない、あるいは少ない分、明暗や奥行き、大気や水の表現にすぐれ、とりわけ早朝や夕暮れ、月下や雨中・雪中などの景色を実感ゆたかにあらわします。生動感あふれる筆線の絵、丹念な運筆の跡に画家の思いがこめられた絵など、一枚一枚の水墨画が多様な筆墨によって作られています。
　本展では、このような筆墨の表現効果に着目しながら水墨画の魅力を探っていきます。会期を二つに分け、前期には中国・南宋以来の山水画の系譜と室町時代の水墨画、後期には明時代の山水画や花鳥画、江戸時代の文人画家の作品を中心に展示します。本展を通じ、水墨画を楽しむ新たな視点を見つけていただければ幸いです」とある。
「牧谿　羅漢図　南宋時」も良いが、私は、「鈴木芙蓉 那智大瀑雨景図」と「酒井抱一 波図屏風」を堪能した。

　後者は「 22歳で逝った夭折の天才画家・村山槐多（1896年?1919年）の油彩、水彩、デッサン、詩歌原稿、書簡など約150点を回顧し、早熟で多感な青年であった槐多の、詩と絵画に駆け抜けた生涯とその世界観をあますところなく、紹介します」とHPにある。
　おどろおどろしいのも面白いが、房州旅行の風景を描いた小品が心に染みた。

東京国立博物館の「皇室の名宝―日本美の華」の前期と後期をそれぞれ見た。

　前期は伊藤若冲の「動植綵絵三十幅」が見たいので行った。１０月２３日、金曜の晩だが、混んでいた。
　伊藤の画風は、水墨画風で一筆書きのようなシンプルなものや点描のような風景画、色彩の鮮やかなもの、細密画などと幅広い。
　「動植綵絵三十幅」は色彩の鮮やかな細密画だ。見ていると頭がくらくらしてくる。浪や、雪が鮮やかだ。その細やかさはアウトサイダーアートの一部と同じ質を感じたし、以前はやったサイケデリック風の印象ももった。「ナウイ」のである。

　後期は１１月２８日に行った。「春日権現験記絵」や「蒙古襲来絵詞」を見たが、これもすごい混み方だった。春日神社に１１月の初旬に奈良の正倉院展を見た日によったので、親近感があった。正倉院宝物は、奈良と同じだった。
　教科書で良く知っている「聖徳太子像」など、懐かしい物が多かった。

１１月２８日に東京都美術館で「冷泉家　王朝の和歌守（うたもり）展」を見た。
藤原定家の肖像画が面白かった。プライドの高い、繊細で偏屈で狷介で嫌な奴だったろうな、と思っていたが、その通りの顔だった。
日本の古典を再編集したことや、歌の家を作ろうとした（家元制度の創始者）こと。それが気になる。
　冷泉家の現在の当主が、外婿として冷泉家の当主になったものの当惑し、文化の保存の役割に徹すると腹が据わるまでに時間が必要だったことを書いていた。こうした「家制度」について考え込む。

定家の「明月記」が展示されていて、読みたくなった。幸い、作家の堀田善衛が『定家明月記私抄』 (ちくま学芸文庫　正続) を出している。早速読んでみた。

アマゾンには「紅旗征戎吾ガ事ニ非ズ―源平争闘し、群盗放火横行し、天変地異また頻発した、平安末期から鎌倉初期の大動乱の世に、妖艶な「夢の浮橋」を架けた藤原定家。彼の五十六年にわたる、難解にして厖大な漢文日記『明月記』をしなやかに読み解き、美の使徒定家を、乱世に生きる二流貴族としての苦渋に満ちた実生活者像と重ねてとらえつつ、この転換期の時代の異様な風貌を浮彫りにする名著」と紹介されている。

定家が「プライドの高い、繊細で偏屈で狷介で嫌な奴」だったことが確認されたが、かなりタフであることに驚いた。
　彼は官吏としての出世になりふりかまわず、６０歳になっても猟官運動に精を出す。男女関係は錯綜し、定家にも３０人近い子どもがいる。それは当時にあってはごく普通のことだった。そして彼は１０代から７０代までに詳細な日記を書き続ける。これは決して普通ではない。

　俗の俗にあった定家にも感心したが、この本の著者にも感心した。政治と文化の実相、西洋と日本の幅広い領域を視野に入れた堀田善衛の冷徹な目が行き届いている。
　宮廷文化が没落していく中で、サブカルチャーが従来のカルチャーを圧倒していく。和歌を、そして自らを守るために家元制を構想するしかなかったこと。当時の宮中、後鳥羽院の人々、京都の治安の悪さ、鎌倉幕府との関係、官吏としての日常。
　定家のため息、つぶやき、うめきまでが伝わるような本だ。

　すでに４０年以上前に、私が今考えているのと、ほとんど同じことを、いなそれ以上の視野と深さで、考えている人がいたことに感動しました。

　１９６０年代から７０年代にかけて、都立豊多摩高校では、奈良などの地域産業の調査を高校生が共同で行いレポートをまとめたり、戦争体験の聞き書きを行ったりするなどの先行的な実践が行われていました。それは筑摩の国語教科書にも掲載され、全国に強いメッセージで発信されました。

　その当時の実践のリーダーだった丸尾寿郎氏（教科書編纂をした小沢俊郎氏の同僚）に、１１月２２日の例会で、報告していただきました。当時の状況、実践の話、同僚たちとの連携、教科書に掲載後の反響など。
　これは戦後の教育史における「聞き書き」の歴史の確認でもあり、先人の実践の継承にもなったと思います。
　
　丸尾氏の実践家としての直観と信念、それを後で理論化する小沢俊郎氏。二人の間に響き合う信頼と敬意の念。それは残念ながらとてもまれなことであり、私の心にしみました。
　また、丸尾氏の実践と、それに響いて小沢氏が行う生徒作品の分析、実践の意味づけ。わたしがうなってしまうものがありました。
　抽象的な正義を振りかざす空虚な文章と、父母が体験した事実の重さを受け止めた文章の違い。形容詞の多い空疎な作文と、年齢、地名など、事実だけを積み重ねていく文章と。
　受け止めた文章は「戦争は許せない」式の単純な結論を排除します。ぎくしゃくした複雑な陰影を持ったものになります。
　「締め切り」をすぎてから提出した生徒の作品にすぐれたものがある理由の考察。教師への反撥、それがある生徒には何か芯になるものがあること。できあがった仲間たちの聞き書きに後押しされて、そうした高校生も書くに到る。こうした仲間との相互関係に、教育の力があること。
　こうした小沢氏の分析に、本当に感心しました。

　すでに４０年以上前に、私たち以上のレベルで実践し、考えていた人がいたのです。それに素直に感動しました。しかし、同時に、そうしたすぐれた遺産が継承されず、埋もれてしまっていることにも激しい怒りと悲しみと無念の気持ちもあります。

　私たちは、本当に、歴史と先達に学ばなければならないと思います。
　詳しいことは、後日、文章にまとめるつもりです。